Het economieonderwijs viert zijn 150ste verjaardag. In 1863 werd het vak onder de naam ‘staathuishoudkunde’ op het rooster van een nieuw schooltype gezet: de Hogere Burgerschool (HBS). Sindsdien heeft het vak diverse gedaanteverwisselingen ondergaan. Een en ander heeft alles te maken met een verschuiving in de opvatting over de manier waarop leerlingen gevormd moeten worden. Wat wil je eigenlijk bereiken met je onderwijs? Wat wil je bijvoorbeeld bereiken met een schoolvak als economie? Met andere woorden: wat is het vormingsideaal van een bepaald schoolvak? In dit artikel, dat gebaseerd is op mijn proefschrift, zal ik een poging wagen door middel van een soort ‘pedagogische driehoek’ een aantal vormingsidealen op het economieonderwijs toe te passen.
Aan een schooltype of een schoolvak ligt een bepaald vormingsideaal of vormingsconcept ten grondslag. Volgens de Amerikaanse auteur Jackson zijn vormingsidealen manieren “… of thinking about what the schools are for and what their curricular content should be.” Korter en preciezer kan het nauwelijks worden uitgedrukt. In de literatuur komen we verschillende vormingsidealen tegen, die ik gemakshalve tot een drietal terugbreng. In de eerste plaats kan het onderwijs in een bepaald vak als doel hebben leerlingen kennis te laten maken met de achterliggende vakwetenschap. In de tweede plaats kan onderwijs bedoeld zijn als voorbereiding tot deelname aan de samenleving. In de derde plaats kan het onderwijs vooral gericht zijn op de concrete ervaringen en vragen van leerlingen. Deze drie oriëntaties sluiten elkaar zeker niet uit. In zekere zin spelen ze op elk moment alle drie een rol. Maar de nadruk binnen dit ‘pakket’ vormingsidealen verschuift in de loop der tijd wel.
Een redelijk constante is de maatschappelijke oriëntatie, die gedurende de anderhalve eeuw economieonderwijs eigenlijk nooit uit beeld is verdwenen. Al in 1854 vond de Rotterdamse koopman Muller dat de staathuishoudkunde nodig was om “geen vreemdeling in het tegenwoordige” te zijn. Het rapport van de conmissie-Teulings (2005), waarin een nieuw examenprogramma voor het vak economie werd beschreven, formuleerde als doelstelling van het vak dat het de leerlingen moet voorbereiden op een “adequate deelname aan het maatschappelijk verkeer.” Het is vooral wat betreft de wetenschappelijke en de leerlinggerichte oriëntatie dat er verschuivingen optreden.
Vóór de invoering van de Mammoetwet in 1968 was staathuishoudkunde een onopvallend en niet door iedereen gewaardeerd schoolvak. Er waren meerdere pleidooien het te schrappen uit het HBS-curriculum. In de diverse onderwijstijdschriften werd vrijwel nooit over het vak geschreven. Inhoudelijk gezien leek het te laveren tussen twee vormingsidealen, het wetenschappelijke en het maatschappelijke. De lesmethodes bleven wat de systematiek van de leerstof betreft dicht tegen de vakwetenschap aanliggen. Ook het taalgebruik was ‘academisch’. Aan de andere kant gaven de auteurs veel ruimte aan praktisch-maatschappelijke onderwerpen als het belastingstelsel en het geld- en bankwezen. Bijna de helft van het aantal pagina’s werd daaraan besteed. De HBS was tenslotte in eerste instantie door Thorbecke als ‘maatschappijschool’, als voorbereiding op de maatschappij, bedoeld.
In de periode rond de Tweede Wereldoorlog ontwikkelde de economische wetenschap zich sterk in wiskundig-modelmatige richting. Mede als gevolg daarvan kregen ook de economiemethodes een abstracter aanzien. In de jaren vijftig was dat aan de toen dominante methode van Van Zwijndregt nog niet te zien, maar er kwamen al wel ‘moderne’ methodes op de markt, zoals die van De Jong, Mabelis en Buijs. Maar het was de VWO-methode ‘De kern van de economie’ van Heertje die vanaf de invoering van de Mammoetwet het gezicht van het economieonderwijs ging bepalen. Deze methode, en later ook ‘Economie bijvoorbeeld’ van Schöndorff, gaf een verdieping aan de wetenschappelijke oriëntatie van het economieonderwijs door de wiskundig-modelmatige aanpak van de vakwetenschap over te nemen. Het vak economie werd in enkele jaren een moeilijk vak, hetgeen door veel leraren als een cultuurschok werd ervaren, maar wat anderzijds de status van het vak geen kwaad deed.
De sterk op het universitaire curriculum gerichte aanpak in het economieonderwijs riep echter veel weerstand op. In 1974 werd de Landelijke Werkgroep Economieonderwijs (LWEO) opgericht. De inspirator Herman Hartkamp pleitte voor een eigen, meer op de leerling gerichte benadering van het economieonderwijs. Wat volgende was een vrij heftige richtingenstrijd, door Hartkamp de Hoekse en Kabeljauwse twisten genoemd. Deze richtingenstrijd, die tot in de jaren negentig aanhield, kan worden gezien als een confrontatie tussen twee vormingsidealen, het wetenschappelijke en het leerlinggerichte. Vooral in de jaren zeventig, maar ook nog in de jaren tachtig, waren de economiemethodes en de centrale examens zeer abstract; dit gold overigens met name voor het VWO, minder voor het HAVO. Daarnaast bracht de LWEO lesmateriaal op de markt met een geheel ander karakter. De vakwetenschappelijke systematiek werd verlaten, de onderwerpen werden contextgewijs aangeboden en wiskunde werd zo veel mogelijk vermeden.
Maken we een sprong naar het huidige economieonderwijs, dan kunnen we vaststellen dat de wetenschappelijke oriëntatie het pleit heeft verloren. Al in de jaren tachtig begonnen de centrale examens minder abstract te worden, de methodes volgden. De vaak anonieme modellen uit de jaren zeventig werden vervangen door concrete, voor leerlingen herkenbare contexten. De wiskunde en dan met name de algebra wordt steeds minder toegepast en is in 2012 vrijwel gemarginaliseerd. Het taalgebruik heeft zijn academische karakter verloren en illustraties zijn normaal geworden. Deze leerlinggerichte oriëntatie kan beschouwd worden als een verlate vrucht van de reform-pedagogische beweging, die al in het begin van de twintigste eeuw pleitte voor het centraal stellen van het kind zelf, in plaats van het lastig te vallen met het wetenschappelijk curriculum of het klaar te stomen voor de maatschappij.
Na een eeuw lang een onopvallend bestaan te hebben geleid, maakte het Nederlandse economieonderwijs in de afgelopen halve eeuw twee keer een metamorfose door. De eerste keer rond 1970, toen het in enkele jaren een duidelijk wetenschappelijke oriëntatie kreeg. De tweede gedaantewisseling begon in de jaren tachtig bij de centrale examens en deed er enkele decennia over, maar was minstens zo ingrijpend. Het resultaat was een duidelijke verschuiving van een wetenschappelijk naar een leerlinggericht vormingsideaal. Overigens, het is interessant dat het economieonderwijs in landen als Duitsland, Groot-Brittannië en de VS die laatste metamorfose niet heeft meegemaakt. Het economieonderwijs in die landen heeft namelijk nooit het wetenschappelijk karakter gehad zoals het dat in Nederland had.
dr. Gerrit Gorter